Évaluer son action pédagogique à la lumière de la théorie de l’autodétermination (TAD)

La théorie de l’autodétermination a été proposée par Deci et Ryan durant les années 1980 à la suite de nombreuses études menées par plusieurs chercheurs sur les théories de comportements et de motivation. Dans la TAD, une motivation est dite autodéterminée quand l’activité est réalisée spontanément et par choix. Elle est non-autodéterminée quand l’activité réalisée répond à une contrainte extérieure ou interne et que l’implication de l’individu cesse quand cette contrainte diminue (Sarrazin et al., 2006).

Selon un postulat de cette théorie, la motivation repose sur trois besoins psychologiques fondamentaux (Sarrazin et al., 2006) : l’autonomie (sentiment d’être à l’origine de son propre comportement), la compétence (sentiment d’agir efficacement sur son environnement) et la proximité sociale (sentiment d’être relié socialement avec des personnes importantes pour soi).

Un des intérêts de la TAD est qu’elle ne se contente pas de distinguer motivation intrinsèque et extrinsèque. Elle distingue en fait six types de motivation combinant à la fois motivations intrinsèques et extrinsèques dans leur description et qui peuvent être classés selon leur degré d’autodétermination.

Fig 1 – Résumé des différents types de motivation mis en évidence dans la TAD, et ordonnés en fonction de leur degré d’autodétermination (as cited in Sarrazin et al., 2006)

• L’a-motivation représente une absence de motivation, les comportements ne dépendent pas de la volonté de l’individu.
• Dans la régulation externe, le comportement est régulé par des éléments extérieurs tels que les récompenses matérielles ou les sanctions placées sous le contrôle d’autrui.
• Dans la régulation introjectée, les contraintes externes sont partiellement intériorisées. Il y a un début d’internalisation des pressions externes. La motivation consiste ici à éviter la honte ou rehausser l’estime de soi.
• Dans la régulation identifiée, si l’action est déterminée par des finalités externes, la motivation qui la sous-tend dépend de la valeur attribuée à l’action. Celle-ci devient valorisante pour l’individu.
• Dans la régulation intégrée, le comportement est en accord avec les valeurs et les buts de la personne. Elle est en jeu quand ce qui est recherché par l’individu est la conscience et la valorisation de soi.
• La régulation autodéterminée correspond à une motivation pleinement intrinsèque.

Pistes d’amélioration de la motivation

Selon Sarrazin et al (2006) et Karsenti (2015), différentes études montrent qu’en milieu scolaire, trois stratégies peuvent assurer les conditions permettant de satisfaire les trois besoins fondamentaux et ainsi favoriser l’engagement spontané des élèves dans les tâches d’apprentissage :

• Un style de supervision soutenant l’autonomie (offrir des choix, encourager la prise d’initiative, justifier l’utilité et la valeur des activités) qui répond au besoin d’autonomie ;
• Un enseignement structuré (tâches qui représentent un défi, retours centrés sur l’apprentissage) répondant au besoin de compétence ;
• L’investissement et l’empathie de l’enseignant (tenir compte de l’élève) qui répondent au besoin d’appartenance et de relations sociales.

Tableau I : Résumé des éléments d’un climat soutenant les besoins d’autonomie, de compétence et de proximité sociale et des stratégies susceptibles de les nourrir (d’après Skinner & Edge, 2002 ; Reeve & Jang, 2006 as cited in Sarrazin et al., 2006)

Principes éducatifs	Focalisation	Stratégies
Soutenir l’autonomie (besoin d’autonomie)	Impliquer activement les élèves dans le processus d’apprentissage	• Expliquer l’utilité des tâches d’apprentissage • Inciter les élèves à prendre des initiatives en offrant des choix et des options • Suggérer différents possibles, différentes pistes de travail à explorer • Éviter l’utilisation des commandes et directives telles que « il faut… », « tu dois… » • Prendre en compte les préférences des élèves • Laisser un temps de travail en autonomie suffisant en fonction des besoins des élèves et éviter les dates butoirs et les pressions temporelles • Encourager les élèves en soutenant leur engagement dans l’apprentissage • Féliciter les élèves pour leurs progrès, efforts, réussite personnelle et non parce qu’ils se conforment à ce que l’enseignant attend d’eux
Structurer l’enseignement (besoin de compétence)	Faire en sorte que l’élève apprenne quelque chose, quel que soit son niveau et ses possibilités	• Proposer à tous les élèves des tâches qui représentent un défi • Fixer des objectifs concrets à atteindre • Donner des feedbacks adaptés au niveau de l’élève • Éviter de donner trop vite les solutions, avant que les élèves n’aient eu complètement l’opportunité de les découvrir par eux-mêmes
S’impliquer auprès des élèves (besoin de proximité sociale)	Instaurer une relation pédagogique basée sur l’empathie et la proximité avec les élèves	• Écouter attentivement les questions et remarques des élèves • Laisser la possibilité aux élèves d’exprimer librement leurs • • émotions, ressentis et affects • Dire qu’il est normal de connaître des difficultés quand on apprend, ou d’être mal à l’aise • Investir du temps, et de l’énergie dans l’interaction avec l’élève. • Manifester des marques d’affection et de respect • Éviter les critiques susceptibles de « piquer » l’ego

Un exemple à partir d’un focus-groupe réalisé en octobre 2021 à la Chôm’Hier-AID dans un groupe EP

Il semble que les motivations à l’engagement en formation des participants sont faiblement autodéterminées (majoritairement situées en deçà du seuil d’autodétermination) et sont dues à des facteurs extrinsèques, soit externes (pression de l’environnement), soit intégrés (régulation introjectée ou identifiée.

Tableau II – Classement des motivations exprimées lors d’un focus-groupe d’octobre 2021 selon les six types de régulation des comportements définis par la TAD

Amotivation	Régulation externe	Régulation introjectée	Régulation identifiée	Régulation intégrée	Motivation intrinsèque
pas d’engagement en formation	pour une récompense, par peur de sanction	par honte, pour augmenter l’estime de soi	action valorisante, pour atteindre des buts personnels	action en accord avec ses valeurs et ses buts	pour le plaisir et la satisfaction, motivation – à la sensation, – à la connaissance, – à l’accomplissement
/	pression du CPAS, menace de suppression des allocations, « pour être tranquille » (conformité)	pour ne pas être dépendant des autres, pour ne pas déranger, « je ne suis pas une femme quand je vois les autres », « c’est à moi de prendre en charge ma famille », pour ne plus se sentir redevable (« rendre l’aide que j’ai reçue »)	pour se débrouiller seul‑e (autonomie pragmatique), trouver un travail, donner du sens à sa vie, pour rencontrer d’autres personnes, comprendre le journal	pour s’émanciper	pour la satisfaction personnelle (accomplissement), le plaisir d’apprendre (sensation), pour le plaisir de pouvoir lire tout ce qui est affiché dans la ville (connaissance)

Résultats et pistes possibles

Nous avons choisi d’évaluer nos pratiques d’animation en alphabétisation à la lumière du tableau II. Nous avons ainsi défini des pistes d’action pour favoriser la part « intrinsèque » de la motivation.

En termes d’autonomie : nous favorisons largement l’autonomie des apprenant-e-s adultes mais nous n’explicitons pas ni discutons suffisamment les raisons d’être des activités réalisées.

Piste : plus expliciter les raisons et enjeux des activités d’apprentissage, et en discuter en groupe, puis les formaliser (sur affiche, dans un plan de travail…).

En termes de structure de la formation : nous avons surtout un manque au niveau de la structure de nos animations : si nous proposons aux participant-e-s en discutant avec elles et eux des « micros-défis » (petits défis à la portée des personnes et réalisables dans un court laps de temps), nous ne développons pas suffisamment les consignes liées à ces micros-défis (elles restent trop vagues !). En outre, nous avons tendance à accorder plus d’importance au processus d’apprentissage qu’à ses résultats. En conséquence, les évaluations des acquis ne sont pas suffisamment formalisées et leurs résultats ne sont pas suffisamment visibles. Pour ce faire, nous avons tenté d’élaborer un plan de travail individuel.

Pistes : élaborer en groupe des objectifs à atteindre en terme de réalisation, et individuellement en terme d’apprentissage, et assurer leur visibilité (ils doivent être visible en permanence) ; mieux définir les consignes des micro-défis ; mettre en place d’un plan de travail pratique, utilisable par les apprenant-e-s ; mettre en place régulièrement des petits moments (d’1/2 heure ou d’une heure) d’évaluations formelles des acquis, et les insérer ainsi que leurs résultats dans le plan de travail.

En termes de relations sociales : en général, nous sommes plutôt et à l’écoute. Il est d’ailleurs pour nous inenvisageable qu’il en soit autrement en formation d’adultes. Le groupe joue un rôle important dans l’apprentissage.

Point d’attention : veiller à bien rester dans une relation d’adulte à adulte ; favoriser les travaux en sous-groupes ; garder l’importance de la convivialité ; permettre au groupe de gérer une partie du fonctionnement du cours.

Conclusion

L’intérêt de la TAD réside dans son utilisation multidimensionnelle (Sarrazin et al, 2006) en amenant à définir des pistes d’amélioration concernant la réalisation des tâches d’apprentissage sur les trois besoins en même temps (pour rappel, autonomie, compétence et proximité sociale). Ce travail permet de prendre du recul sur sa pratique en en révélant certaines lacunes actuelles et de tenter de les combler.

Dans notre cas, la TAD s’est avérée utile pour dégager des pistes de régulation du travail pédagogique, mais elle n’a pas apporté d’éléments sur les processus qui font que la motivation à l’engagement et à la poursuite de la formation évolue au cours d’une formation et au cours de la vie.

La nature des motivations à l’engagement est multiple, et la TAD permet en partie de déterminer cette nature. Il me semble que l’on peut retrouver chez une même personne une régulation externe (la pression d’un CPAS), une régulation introjectée (un sentiment de honte), et une motivation intrinsèque qui se développe au cours de la formation (le bonheur de pouvoir enfin lire ce qui est affiché dans la ville). Ces différentes motivations semblent se côtoyer et agir l’une sur l’autre chez une même personne durant une formation et au-delà. Il serait intéressant de se pencher sur cet aspect dynamique des motivations des adultes en formation d’alphabétisation afin de comprendre les facteurs qui sont en jeu dans l’évolution de ces motivations durant une formation et tout au long de la vie. Cela pourrait apporter un élément d’explication au fait que des personnes se réinscrivent régulièrement en formation d’alphabétisation, parfois plusieurs années après un arrêt.

Références

Karsenti, T. (2015). Trois stratégies pour favoriser l’engagement des participants à un MOOC. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire / International Journal of Technologies in Higher Education, 12(1-2), 138–148.
https://www.erudit.org/fr/revues/ritpu/2015-v12-n1-2-ritpu02919/1038845ar/

Sarrazin P., Tessier D. & Trouilloud, D. (2006, octobre-décembre). Climat motivationnel instauré par l’enseignant et implication des élèves en classe : l’état des recherches. Revue française de pédagogie, 157, 147-177.
https://doi.org/10.4000/rfp.463

Pelletier, L. G., & Vallerand, R. J. (1993). Une perspective humaniste de la motivation : les théories de la compétence et de l’autodétermination. In R. J. Vallerand, & E. Thill, (éd.). Introduction à la psychologie de la motivation, 233-282. Vigot.
https://www.researchgate.net/publication/292810657_Une_perspective_humaniste_de_la_motivation_les_theories_de_la_competence_et_de_l’autodetermination